摘要:本文基于阿德勒心理学思想的通俗化读本《被讨厌的勇气》，从“目的论取代决定论”“课题分离”“共同体感觉”三大核心理论出发，探讨其在高校心理健康教育中的理论价值与实践路径。研究发现，该理论体系能够有效帮助大学生重构认知框架，建立健康的自我观、人际观与价值坐标系，对改善大学生自卑情结、社交焦虑、存在性焦虑等问题具有显著指导意义。通过课堂教学、团体辅导、个体咨询与校园文化建设等多元实践场景的应用，形成“认知重构—行为转化—价值升华”的三阶干预模型，为新时代高校心理健康教育提供了富有启发性的理论工具与操作范式。 

关键词：阿德勒心理学；高校心理健康教育；课题分离；共同体感觉；自我认同。

在岸见一郎与古贺史健合著的《被讨厌的勇气》，以对话体形式重构阿德勒心理学的核心思想，将晦涩的哲学理论转化为可操作的生活智慧。阿德勒提出的“目的论”“课题分离”“共同体感觉”等概念，直击当代大学生的生存困境——既渴望独立又恐惧孤独，既追求独特又陷入认同焦虑，既需要连接又害怕受伤。该理论强调“人是自己生活的作者”，主张通过主动选择赋予经历意义，为高校心理健康教育提供了独特的干预视角：从“问题导向”转向“成长导向”，从“症状修复”转向“意义建构”，从“被动接受”转向“主动创造”。

 “培养担当民族复兴大任的时代新人”的教育目标下，高校心理健康教育肩负着守护学生精神成长、培育健全人格的重要使命。当前大学生群体面临多重发展性挑战：据《2024年中国大学生心理健康状况调查报告》显示，32.7%的学生存在显著的自我认同困惑，28.6%报告有持续性社交压力，19.2%表现出存在性焦虑倾向。这些问题的本质是个体在“自我—他人—社会”关系网络中的定位失衡，传统心理教育依赖的认知行为疗法（CBT）、精神分析等范式，虽能缓解症状，却难以触及“个体如何主动构建有意义的生活”这一核心命题。 

   本文试图回答以下问题：阿德勒心理学的核心观点如何与大学生心理发展需求形成理论共振？在心理健康教育实践中，如何将“被讨厌的勇气”转化为具体的教育策略与干预方法？通过理论阐释与实践案例的结合，以期为高校心理教育工作者提供可复制的应用框架。 

一、《被讨厌的勇气》的核心理论及其教育价值 

（一）目的论：超越过去，重构成长的意义坐标 

阿德勒反对弗洛伊德的“决定论”，提出“目的论”：个体行为的驱动力并非过去的创伤，而是当下的“目的”。书中指出：“决定我们自身的不是过去的经历，而是我们自己赋予经历的意义。”这一观点对存在“原生家庭归因”“创伤固化思维”的大学生具有突破性意义。许多学生将自卑、社交退缩归因于童年经历或家庭环境，陷入“受害者叙事”，而目的论引导他们认识到：真正阻碍成长的不是过去的事件，而是当前对“不改变”的选择——维持现状虽痛苦，却能避免改变带来的未知风险。 

在教育场域中，目的论的价值在于激活学生的主体能动性。当学生意识到“我拥有改变的能力”，而非“我被过去决定”，便能够从被动的“问题承受者”转变为主动的“意义建构者”。例如，针对因高考失利陷入“挫败认同”的学生，传统辅导常聚焦于情绪疏导，而目的论干预则引导其重新定义“大学的意义”：“你希望四年后的自己成为什么样的人？当前的专业学习如何服务于你的人生目标？”通过重构当下行为与未来目标的关联，帮助学生建立积极的自我决定感。 

（二）课题分离：划清边界，建立健康的人际互动模式 

“课题分离”是阿德勒提出的核心人际原则：“辨别什么是他人的课题，什么是自己的课题，不去干涉他人的课题，也不让他人干涉自己的课题。”大学生正处于“心理断乳期”，典型人际困境包括：过度在意他人评价（如“室友不喜欢我怎么办”）、过度承担他人责任（如“朋友挂科是我的错”）、因害怕冲突而压抑自我（如“拒绝同学会被讨厌”）。课题分离理论为破解这些困境提供了清晰的操作框架：判断“某种选择所带来的结果由谁承担”——他人的评价是他人的课题，自我的感受与需求是自己的课题；朋友的学业责任属于朋友，自己的支持应限于合理边界。 

这一理论并非倡导冷漠的自我中心主义，而是强调“尊重他人独立性的同时守护自我完整性”。在教育实践中，课题分离的训练能够帮助学生区分“关注圈”与“影响圈”，减少人际内耗。例如，针对社交焦虑的学生，通过“情景模拟+责任归属分析”，让其意识到：“我无法控制他人是否喜欢我，但可以决定如何对待自己；他人对我的评价反映的是他们的价值观，而非我的本质。”这种认知重构能有效降低对“被讨厌”的恐惧，建立平等、坦诚的人际关系。 

（三）共同体感觉：超越自我，在连接中实现价值升华 

阿德勒认为，个体的终极幸福源于“共同体感觉”，即“把他人看作伙伴而非对手，在共同体中找到自己的位置并主动贡献”。这里的“共同体”超越家庭、学校，涵盖人类乃至宇宙层面的连接。当代大学生常陷入“精致的利己主义”或“存在主义孤独”，要么过度追求个人成就，要么因“人生无意义”而消极怠惰。共同体感觉理论引导他们认识到：价值感并非来自优于他人，而是来自“对共同体的贡献感”——即使是微小的善意举动（如帮助同学、参与志愿服务），也能在“我对他人有用”的体验中建立归属感。 

在教育实践中，共同体感觉的培养有助于破解“成功焦虑”与“空心化”困境。例如，针对“内卷”压力下的学生，引导其反思：“除了成绩排名，你是否关注过身边同学的需求？是否想过自己的专业能为社会解决什么问题？”通过将个人目标与更广阔的社会价值相连接，学生能够超越“竞争思维”，在服务他人中发现自我的独特价值。这种从“自我中心”到“共同体参与”的视角转换，是应对存在性焦虑的有效路径。 

二、高校心理健康教育的现实困境与理论适配性分析 

（一）当前大学生心理问题的深层逻辑 

1. 自我认同危机：社交媒体时代，学生通过“人设构建”寻求认同，却在“理想自我”与“现实自我”的割裂中陷入焦虑。“我必须优秀才能被爱”的思维定式导致对失败的极端恐惧。 

2. 人际异化困境：线上社交的便捷性削弱了深度连接，“点赞社交”“小组作业敷衍”等现象反映出信任缺失与情感疏离，学生既渴望亲密关系，又害怕暴露真实自我。 

3. 意义感崩塌：长期应试教育形成的“目标依赖”，使学生进入大学后失去明确的奋斗方向，陷入“考上大学之后该干什么”的存在性迷茫。 

（二）《被讨厌的勇气》的理论适配优势 

1. 解构“必须完美”的思维暴政：目的论指出，追求完美本质上是“逃避行动的借口”——因为害怕不完美的结果，所以选择不开始。这直击大学生“拖延症”“考证焦虑”背后的心理机制。 

2. 重建“足够好”的自我接纳：课题分离理论让学生明白，“他人如何看待我”是他人的课题，而“我如何看待自己”是自己的课题。接纳“不完美的自己”，才能释放追求成长的能量。 

3. 构建“贡献式”的价值体系：共同体感觉打破“成功=超越他人”的单一标准，倡导“价值=自我贡献”，为“躺平”与“内卷”之间的第三条道路提供理论支撑。 

三、《被讨厌的勇气》在高校心理健康教育中的实践路径 

（一）课程教学：构建“认知重构”的理论课堂 

在《大学生心理健康教育》通识课中，设计“阿德勒心理学专题模块”，通过以下环节实现认知转化： 

1. 案例辩论：决定论VS目的论 

     呈现典型案例（如“因家庭贫困自卑的学生”），组织学生辩论：“他的自卑源于家庭背景，还是他对家庭背景的解读？”通过辩论，让学生直观理解“赋予意义”的主观能动性。 

2. 课题分离训练：绘制“责任同心圆” 

    让学生在纸上画出三个同心圆，内圈（自己的课题：学业规划、情绪管理）、中圈（可影响的课题：室友沟通、社团参与）、外圈（他人的课题：父母的期待、同学的选择），标注近期困扰并分类，学会“聚焦可改变的部分”。 

3. 共同体实践：“微小贡献计划” 

   布置课后任务：每周做一件“对他人有用”的小事（如帮同学带饭、整理共享笔记），记录感受并课堂分享。通过具体行动体验“贡献带来的归属感”。 

（二）团体辅导：创设“行为转化”的实践场域 

针对特定群体（如新生适应小组、社交焦虑团体），设计三阶团体辅导方案： 

1. 第一阶段：告别“受害者”——目的论叙事重构 

     通过“人生故事改写”技术，让成员将过去的挫折经历重新解读为“促使自己选择现在道路的契机”。例如，曾被孤立的学生可以说：“那段经历让我学会了独立，也让我现在更懂得如何建立真诚的关系。” 

2. 第二阶段：练习“课题分离”——拒绝与表达工作坊 

   通过角色扮演，模拟“拒绝同学抄袭请求”“向老师表达学业困惑”等场景，训练“温和而坚定”的沟通技巧，体会“被讨厌的勇气”带来的自由感。 

3. 第三阶段：融入“共同体”——小组共创项目 

   要求团体共同完成一个服务性任务（如策划校园公益市集、为留守儿童录制学习视频），在合作中感受“非竞争式连接”，观察成员从“关注自我表现”到“关注团队目标”的转变。 

（三）个体咨询：提供“深度赋能”的心理支持 

在一对一咨询中，针对三类典型问题的干预策略： 

1. 自卑情结：从“缺陷视角”到“可能性视角” 

   学生：“我觉得自己不如室友聪明，永远拿不到奖学金。” 

   干预：肯定感受后引入目的论——“你认为‘必须拿奖学金’的目的是什么？是证明自己的价值，还是探索学术兴趣？如果放下‘必须赢’的执念，你会如何规划学习？”引导其发现：自卑的本质是“对现状的不满”，而这种不满可以成为改变的动力而非自我否定的理由。 

2. 社交恐惧：从“过度共情”到“课题区分” 

   学生：“室友脸色不好，是不是我昨天说错话了？” 

   干预：使用“课题分离四问法”—— 

   ① 这件事的结果由谁承担？（室友的情绪由室友负责） 

   ② 你能控制他人的想法吗？（不能） 

   ③ 你的担心背后是什么需求？（希望被喜欢） 

   ④ 如何满足自己的需求而不依赖他人反应？（做好自己，主动表达善意） 

   通过理性情绪技术，打破“他人反应=自我价值”的错误关联。 

3. 存在焦虑：从“功利追求”到“贡献体验” 

   学生：“努力学习、参加活动都是为了简历好看，可这样的生活有什么意义？” 

   干预：引入共同体感觉，探索“超越功利的价值”——“在你帮助他人时，是否有过不计回报的快乐？如果你的能力可以改善某个群体的处境，你希望是什么？”通过“价值清单”工具，让学生识别自己内心真正认同的贡献形式（知识分享、艺术创作、社会服务等），建立非功利性的意义锚点。 

（四）校园文化：营造“勇气实践”的支持性环境 

1. “被讨厌的勇气”主题活动 

    举办“拒绝挑战日”，鼓励学生在安全范围内实践“课题分离”（如对不合理的社团任务说“不”），分享感受并给予正向反馈；开展“无目的社交”茶话会，强调“不预设交友目标，享受纯粹的交流乐趣”，对抗工具化社交思维。 

2. 朋辈互助网络建设 

   培训学生心理委员掌握阿德勒理论的核心技巧，如“倾听时不评判，聚焦对方的选择与可能性”，在日常交往中传播“每个人都有改变的能力”的积极信念。建立“校园贡献者榜单”，表彰在微小行动中体现共同体精神的学生（如长期整理教学楼自习区、自发组织旧物捐赠）。 

3. 教师育人理念渗透 

   通过教师工作坊，引导专业课教师将阿德勒思想融入教学过程：例如，在小组作业中强调“每个成员的独特贡献”而非“竞争排名”，在学业指导中关注“学生想成为什么样的人”而非“必须达到什么成绩”，通过教育者的言行传递“接纳差异、鼓励选择”的价值观。 

四、实践反思与未来展望

（一）理论应用的适配边界 

阿德勒心理学强调“主观能动性”，但需注意与现实约束的平衡。例如，对经历严重创伤或存在器质性心理障碍的学生，需结合医学干预，避免简单归因于“缺乏勇气”。此外，“课题分离”可能被误解为“冷漠拒绝”，需在教育中强调“分离的是责任，而非情感连接”，引导学生在守护自我边界的同时保持同理心。 

（二）长效机制的构建方向 

未来可探索“课程—活动—网络”三位一体的立体化实施模式：开发阿德勒心理学线上微课程，利用短视频平台传播“3分钟课题分离训练”“每日贡献小行动”等碎片化内容；建立跨学科研究团队，结合积极心理学、社会学等理论，深化“共同体感觉”在大学生社会责任感培养中的应用研究；推动校社合作，将心理健康教育与社区服务、社会实践相结合，为学生提供更广阔的“贡献场域”。 

（三）教育本质的回归启示 

《被讨厌的勇气》的终极价值，在于提醒教育者：心理健康教育的核心不是“解决问题”，而是“培养能够直面问题的人”。当我们帮助学生建立“我有能力选择生活方式”的信念，教会他们在不完美中接纳自我、在冲突中守护边界、在孤独中连接他人，便是赋予了他们应对人生风雨的根本勇气。这种勇气，不仅是“被讨厌”的胆量，更是“主动创造幸福”的生命力——这正是高校心理健康教育应追求的深层目标。 

结语

在“不确定成为新常态”的时代，大学生需要的不是规避所有痛苦的“温室保护”，而是穿越困境的心理韧性与意义建构能力。《被讨厌的勇气》恰似一把钥匙，打开了从“被动适应”到“主动创造”的成长之门。当高校心理健康教育将阿德勒心理学的智慧融入认知引导、行为训练与文化浸润，便能帮助学生完成三重蜕变：从“被过去束缚”到“为未来选择”，从“被他人评价左右”到“在边界中自由表达”，从“孤独的自我奋斗”到“在共同体中贡献成长”。这种教育实践，不仅守护了学生的心理健康，更培育了符合时代需求的“积极行动者”——他们敢于直面不完美的自己，勇于承担选择的责任，乐于在连接中实现价值，这正是“被讨厌的勇气”带给高校心理健康教育的深层启示。 

参考文献 

[1]岸见一郎,古贺史健.被讨厌的勇气[M].机械工业出版社,2015.

[2]阿德勒.自卑与超越[M].商务印书馆,2016. 

[3]教育部思想政治工作司.2024年中国大学生心理健康状况调查报告[R].北京:中国人民大学出版社,2024.

[4]陈祉妍.大学生心理健康教育的范式转型——从问题干预到积极发展[J].心理学报,2023(5):612-620.

[5]樊富珉.团体心理辅导在高校的应用与发展[J].中国心理卫生杂志, 2022(3):221-225.

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